METODOLOGIA CLIL, RETOS Y PERSPECTIVAS

La Metodología CLIL que se aplica en España desde hace algunos años, siguiendo las pautas de la Comunidad Europea en su afán de lograr una mejor integración de todos sus estados miembros, constituye un revolucionario método de enseñanza que pretende vincular de manera simultánea el aprendizaje de una asignatura con el de una lengua extranjera. CLIL trata de que el lenguaje se adquiera de una forma natural, y no estudiándolo de una forma “artificial”. Una apropiada enseñanza con profesores (nativos o no nativos) altamente cualificados, sumada a situaciones de la vida real. A pesar de sus incuestionables ventajas la Metodología CLIL adolece todavía de ciertos problemas que se han ido revelando durante  su práctica en distintos países. Quisiera referirme a dos de ellos.

1.      Los docentes no están preparados para enseñar sus asignaturas en otro idioma que no sea el propio.

Este es uno de los problemas fundamentales y que necesitará de algún tiempo para ser solucionado. Tanto en España como en los países de su entorno. La creación de equipos de trabajo entre los profesores de lenguas y de las demás asignaturas  es una solución, pero es aún más práctico seguir con la reducción  de la aplicación del método CLIL  a una sola asignatura en lo que se crea el personal cualificado para una aplicación más extensiva.

2.      Conflicto entre contenido y lenguaje.

El aprendizaje no siempre va parejo y alumnos que son evaluados bien en cuanto a contenido no lo son así en cuanto al lenguaje. También se han  detectado algunas diferencias de género en el aprendizaje y en ciertos países las niñas han sido más exitosas en el tema del lenguaje logrando una mejor calificación y mejores opciones académicas, de esta manera se le está dando una mayor importancia al aprendizaje  de la lengua extranjera por encima del contenido. Estos problemas, que a veces son propios de determinada región  o grupos específicos, deben ser tenidos en cuenta en los centros donde ya se aplique el método.

                                                          Conclusiones.

 En mi opinión, corresponde a los gobiernos y sus respectivos ministerios de educación implementar el CLIL de la manera más apropiada y con cierta flexibilidad y no ser tan exigentes  como plantea el método, en cuanto al uso del lenguaje. Si bien es cierto que la Unión Europea ha fijado el fomento del plurilingüismo como un objetivo irrenunciable para la construcción de un proyecto europeo para conseguir que los estudiantes se desenvuelvan con fluidez en al menos una primera lengua extranjera, cuyo nivel de comprensión oral, lectora, de expresión oral y escrita resulte decisivo para favorecer  las ambiciones profesionales y la movilidad geográfica. Los organismo correspondientes deberían ser flexible con los centros que se animen a implantarlo  dándoles la  opción al principio, de poder  evaluar los contenidos  en la lengua nativa  en aquellos casos donde el alumno presente serios problemas con el aprendizaje de la lengua extranjera.

Debemos ser conscientes de que el proceso de integración europea, que pretende unir a países de una gran diversidad cultural y lingüística (como España donde conviven el idioma oficial con las lenguas cooficiales) es un proceso que llevará un buen tiempo, y tratar de acelerarlo puede llevar a consecuencias indeseadas y afectar lo que realmente, en mi opinión, importa: la creación de ciudadanos preparados profesionalmente para enfrentar los retos tecnológicos del futuro.

La Unidad Didáctica

En esta recapitulación me gustaría hacer un escueta explicación de la elaboración de una unidad didáctica. Es obvio que hay que saber relacionarla con los objetivos generales del currículo para que ésta sea correcta. Si partimos de la base de que la educación no es un sistema  mecánico sino,  humano que depende de personas. Podemos  hacer que florezcan todas las posibilidades que están latentes en nuestros alumnos, con solo crear las condiciones necesarias al preparar buenas unidades didácticas.

Me parece interesante comenzar explicando La Metodología  que deberíamos utilizar para concretar una Unidad Didáctica. En mi opinión,  debe ser original, abierta a la innovación, flexible para dar respuesta a la diversidad del aula y variada en función de las tareas que proponga a los alumnos. Es decir, en este apartado hay que encontrar un punto medio,  no limitarse al modelo tradicional ni pasarse al extremo opuesto de estar todo el día haciendo cosas innovadoras.  Hay que tener un conjunto de criterios y decisiones para organizar de forma global y activa, la acción didáctica en el aula. A través de la utilización de diferentes medios y recursos, tipos de actividades, organización del espacio, del tiempo o la secuenciación y tipo de tarea para conseguir despertar el interés de los alumnos, hacer que se impliquen en el proceso de enseñanza aprendizaje y que sean capaz de conseguir un aprendizaje significativo, funcional para poder transferir lo aprendido a otras situaciones. En este apartado de la Unidad Didáctica todas nuestras propuestas deben estar fundamentadas y orientadas a crear situaciones de aprendizaje para nuestros alumnos. Para terminar creo que la mejor forma de elaborar este apartado es ir ejemplificando cada una de las estrategias con propuestas concretas. Es decir, si menciono que promoveré el aprendizaje significativo, diré como lo haré y pondré un ejemplo, algo así como: para conseguir que el  aprendizaje de mis alumnos sea significativo, se crearan situaciones reales de comunicación en el aula, para ello utilizaré el recurso de recibir un email de una amigo francés que me hace unas preguntas sobre Galicia, que todos tendremos que responder y redactar a su vez un email de respuesta. En fin,  hay que explicar todos los recursos que eres  capaz de utilizar como docente para conseguir que se cumplan después de haber seleccionado aquellas estrategias más adecuadas para trabajar en tu  área y en tu curso.

Hay ciertas pautas a seguir que también merecen ser comentados y este caso respeto el orden al comenzar El título que debe ser estimulante, pero a la vez ambiguo. Los objetivos deben englobar aspectos técnicos e interpretativos. No conviene extenderse mucho en el enunciado y es muy importante justificarlos  relacionando los objetivos de la unidad didáctica con los objetivos generales y con los de la programación. Los contenidos Conceptos y Los Procedimientos salen de la lectura de los objetivos. Con los procedimientos se adquieren los conceptos y se realiza los objetivos (Qué voy a hacer para que aprenda estos conceptos) Las actividades, son el trabajo a realizar en cada sesión. Influirá el nº de sesiones (distribución de procedimientos en sesiones. Las sesiones se deben iniciar con repaso de conceptos y contenidos anteriores. La evaluación inicial en la 1ª sesión). En las actividades se deben reflejar y trabajar todos los procedimientos y hay que darle carácter de continuidad con otras unidades didácticas. La Temporalización: en este apartado hay que enfocar en qué curso y en qué parte del mismo tienen cabida los objetivos a desarrollar en la unidad didáctica. También se ha de establecer el nº de sesiones y el tiempo para cada actividad.  La primera sesión debe empezar por el repaso de lo anteriormente aprendido. En la última sesión se debe mandar trabajo para asimilar lo aprendido en la unidad didáctica. Los Materiales y Recursos: hay que reflejar los materiales necesarios para el desarrollo de la unidad didáctica y  enumerarlos  desde los más concretos a los más generales. También hay que intentar relacionar la unidad didáctica con los TEMAS TRANSVERSALES: Paz, igualdad, consumo, otras culturas, Religiones, etc. Y por último La Evaluación,  que tiene  (mínimos exigibles). En la primera sesión hay que comunicarle al alumno los mínimos que se le van a exigir para superar la unidad didáctica. Se tendrá en cuenta las actitudes. Si se consiguen o no los objetivos y por qué y se analizará  las actividades y procedimientos que han funcionado y los que no. Se adoptaran Medidas de Refuerzo. Para terminar queda claro que las Unidades Didácticas no son solo temas a desarrollar en clase, es también una forma de agrupar experiencia y actividades que partiendo de los intereses de los alumnos contribuyan al desarrollo global de todas sus potencialidades.

Las competencias del currículo.

El currículo se refiere no sólo a la materia o contenido sino también al proceso instructivo en su totalidad incluyendo el material, el equipamiento, los criterios de evaluación, la metodología didáctica, los estándares de aprendizaje, la formación del profesorado, en resumen, a todas las medidas relacionadas con la escolaridad o con la “sustancia” de unos estudios. En otras palabras, el currículo “se ocupa de lo que puede y debe ser enseñado y a quién, cuándo y cómo” En esta recapitulación podría hacer referencia a los nuevos elementos del currículo y la organización de las áreas pero  me parece especialmente interesante que quede bien claro que tenemos que trabajar por competencias. Lo que implica llevar a cabo actividades de aprendizaje integradas para alcanzar varias competencias al mismo tiempo. Como futuros profesores nuestra labor será diseñars esas actividades de aprendizaje integradas y nunca dejar de lado las  competencias que  potencia el currículo:

      1.  Comunicación lingüística.

             
              2.  Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
             
              3.  Competencia digital.

              4.   Aprender a aprender.

      5.   Competencias sociales y cívicas.

              6.   Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

              7.  Conciencia y expresiones culturales.


 Las competencias son un elemento curricular con la misma categoría que los objetivos, contenidos, metodologías, y los criterios de evaluación con su desglose en indicadores o estándares de aprendizaje. Esto es así, no sólo por voluntad de los gobiernos españoles sino también, y especialmente, porque España ha de cumplir con la Recomendación del Parlamento Europeo del 2006, en el horizonte del compromiso del 2020. Han pasado ocho años y quedan cuatro para que la integración de las competencias en las aulas sea una realidad.  Estamos pues ante un elemento curricular europeo que ha venido para quedarse aunque desconocemos los años que necesitaremos para integrarlas en su totalidad.


Teniendo en cuenta que la “Unión Europea aspira a proteger y desarrollar una Europa plurilingüe y pluricultural para facilitar la movilidad personal, el intercambio de ideas y la integración de los países europeos”. Es  imprescindible trabajar en cada clase de lengua extranjera,  la competencia Lingüística de Comunicación, que consta de un conjunto organizado de conocimientos mezclados de forma inseparable en la Competencia intercultural. Hay que lograr que los alumnos sean capaces de comprender y expresarse en una o más lenguas de manera apropiada y en el contexto
de la enseñanza de idiomas, por su carácter dialógico y realmente interactivo, es un lugar y un momento ideal para el desarrollo de una concepción de la competencia intercultural más compleja y de gran valor educativo. Esto implica reconocer por parte del profesorado que todo individuo pertenece a diversas culturas, y que es necesario traer a la clase esa diversidad, fomentando tanto la pluralidad de contenidos como de métodos de transmisión, promoviendo la conciencia cultural y el análisis crítico de forma integradora

Quiero dejar claro, que todas las actividades que diseñamos deben orientarse precisamente a conseguir desarrollar todas las competencias. Se trata de cambiar el enfoque de nuestra actividad didáctica, de transmitir conocimiento que el alumno debe aprender. Conseguir que los alumnos sean capaces de saber hacer, saber ser e incorporar dichos conocimientos a sus estrategias de resolución de problemas, Esto significa, que logren poner en práctica lo que han aprendido. Desarrollar la capacidad de resolver situaciones que se le presenten en la vida diaria, es decir, capacitarlos  para su participación activa en la vida real. Obviamente, esta orientación deberá tener su incidencia en la metodología activa, contextualizada, participativa que deberemos emplear para promover situaciones de aprendizaje que involucren al alumno. Leer el currículo es una tarea difícil pero como futuros profesores deberíamos leer detenidamente al menos, el área en la que vamos a trabajar para aplicar de forma integrada los contenidos propios de la enseñanza en  cada etapa educativa, desarrollando las competencias que potencia el currículo con el fin de lograr la realización adecuada de las actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.

Métodos para la enseñanza de las lenguas extranjeras.

En esta  recapitulación me gustaría  hacer un pequeño comentario sobre las características más importantes de algunos métodos de enseñanza de las lenguas extranjeras. Como futuros profesores, nos corresponde analizar las necesidades de los alumnos, crear situaciones de comunicación, organizar actividades, asesorar, participar como un compañero más, observar el desarrollo de las tareas en el aula, elaborar materiales, etc. En definitiva, facilitar el aprendizaje, fomentando, a la vez, la cooperación entre los alumnos, quienes son los verdaderos protagonistas Por ello, me parece importante conocer algunos criterios que nos ayuden a elegir el método más apropiado para cada  situación. Para empezar, haré referencia al método dominante en Europa durante el periodo comprendido entre 1840 y 1940, el método de Traducción Gramatical. Algunas de sus principales características eran: el profesor como fuente de conocimiento y quien organiza la clase y los procedimientos. La lengua de instrucción es la lengua materna, la lectura y la escritura como enfoque principal, la traducción de frases y textos de la lengua materna a la lengua objeto de estudio y viceversa. Este método es considerado no comunicativo, no motivacional y bastante obsoleto. Sin embargo, podríamos recurrir a él si en algún momento necesitamos hacer una explicación de una estructura gramatical que coincida en forma y uso en la lengua materna. El segundo método al que haré referencia es al Método Directo, que surge en las primeras décadas del siglo XIX, como reacción al método de traducción gramatical. La base de este método es la concepción de la enseñanza de la lengua sin la traducción. Fue utilizado en Europa, en países como: Alemania y Francia pero también se usó en los Estados Unidos. Sus características principales son: la comunicación oral como la prioridad fundamental, así como las habilidades auditivas (esta comunicación se organiza a través de intercambios de preguntas entre profesores y alumnos). Toda la comunicación que tiene lugar en la clase se realiza en la lengua objeto de estudio y los objetivos lingüísticos son las frases y el vocabulario cotidiano. Se enfatiza la corrección gramatical y la  pronunciación. La  gramática se enseña de forma inductiva desde los ejemplos hacia la norma y el vocabulario se enseña de forma contextualizada. Como profesores, nos interesaría tomar los aspectos positivos de este método y usarlo cuando nuestro objetivo sea que los alumnos aprendan de forma natural y espontanea. Al final de los años 20, el método directo empezó a ser rechazado para dirigir la gramática hacia el punto de partida para el aprendizaje de la lengua. Esta corriente denominada estructuralismo, apareció en los Estados Unidos a finales de los años 50y es la base del tercer método al que haré referencia: Método Audio-lingüístico. Los principios básicos de este método son conductuales: el aprendizaje es un proceso mecánico de formación de hábitos, el cual se crea por la repetición de una secuencia de estímulos y respuestas.  Se introduce el nuevo elemento lingüístico mostrando claramente su significado, a través de medios no verbales. Toda la clase  memoriza siguiendo el ejemplo proporcionado por el profesor. Se practica con respuestas individuales, se utilizan versiones interrogativas, positivas y negativas de la estructura. Y finalmente se comprueba la asimilación de la estructura con la transferencia  de elementos que contengan la misma estructura. Como profesores deberíamos tener en cuenta que con este método podríamos limitar la creatividad de los alumnos. Ahora bien, combinado con otro método,  podría proporcionar la oportunidad de internalizar estructura y ganar fluidez en la expresión oral. A principios de los años 60 el Dr. Lozanov desarrolló La Sugestopedia. En este método el proceso de enseñanza no va dirigido solamente a la atención consciente del alumno, sino también a la inconsciente.  Las percepciones periféricas -el entorno, la luz, el ambiente amable y lúdico, la actitud del profesor, el empleo de los diferentes tonos de voz, el humor, la sorpresa, los juegos, las canciones, la música, el arte, etc.- son parte integrante de dicho proceso. El sentido del tiempo desaparece. Hay armonía en todo el proceso para estimular habilidades potenciales que raramente se estimulan en los procesos tradicionales de enseñanza, ya que éstos van dirigidos exclusivamente a la mente consciente. Sin embargo, para poner en práctica este método, el profesor debe creer realmente en lo que hace. Además, debe estar  bien entrenado para lograr esa excelente comunicación profesor alumno El Método Silencioso, propuesta desarrollada por C. Gattegno en e.  1972, quien redescubre, y aplica en la enseñanza de lenguas, el uso de las regletas de colores elaboradas por G. Cuisenaire, educador europeo que las utilizó para la enseñanza de las matemáticas, consiste en fomentar el uso de la lengua por parte de los alumnos, a quienes el profesor anima a producir la mayor cantidad posible de enunciados. Con esta finalidad, el docente reduce al máximo sus intervenciones en un  método orientado a la resolución de problemas, a la creatividad y al descubrimiento. Sin embargo, a pesar de tener uno de los rasgos distintivos que lo diferencian de otros métodos de enseñanza de lenguas: el «aprender a aprender», al separar la lengua de su contexto social y enseñarla mediante situaciones artificiales, el valor comunicativo del método pierde todo su valor. El Método de La Enseñanza Situacional de la Lengua surgió en Gran Bretaña como producto de la evolución del enfoque oral. Se basa en procedimientos orales y emplea diversos contextos situacionales para presentar las nuevas palabras y estructuras.  La actividad principal del aula se basa en la práctica oral y controlada de estructuras lingüísticas a través de situaciones concebidas para ello. La metodología de aprendizaje está basada en la creación de situaciones de uso en la clase con la ayuda de objetos, dibujos, materiales didácticos auténticos, acciones y gestos que permitan entender el significado de los nuevos elementos.  El vocabulario y la gramática son presentados de manera gradual. Las destrezas se trabajan a través de la práctica de las estructuras lingüísticas y se considera fundamental la corrección de la pronunciación y de los errores de. Sin embargo, el supuesto de que los procesos que intervienen en el aprendizaje de una lengua extranjera son equiparables a los implicados en el aprendizaje de la primera lengua no es del todo cierto ya que el significado de las palabras o de las estructuras no siempre se puede deducir, muchas veces necesitan ser explicados, en este caso también discrepo. El Método Respuesta Física Total desarrollado por J. Asher, profesor de psicología de la Universidad Estatal de San José, California,  se relaciona con la teoría de la memoria en psicología. En el aprendizaje de la segunda lengua, Asher señala que, en muchas ocasiones, el significado de la segunda lengua puede ser transmitido mediante acciones ya que podemos responder a mandatos mediante acciones, observar a otros en sus respuestas e interiorizar así el nuevo código lingüístico. Se pone especial énfasis en el desarrollo de las destrezas de comprensión antes de enseñar a hablar, se hace hincapié en el significado más que en la forma y se intenta minimizar el estrés del proceso de aprendizaje mediante las acciones físicas y el juego. Los alumnos tienen poca influencia sobre el contenido del aprendizaje, sus papeles básicos consisten en escuchar con atención y responder físicamente a los mandatos del profesor. Éste desempeña un papel activo pues dirige las acciones que realizan los alumnos, Esto podría ser una gran ventaja si delegamos todo el trabajo del aula en el profesor que es quien decide el contenido, presenta los modelos, selecciona los materiales de apoyo y dirige las interacciones.  Pero si queremos fomentar la autonomía de nuestros alumnos sería conveniente darles cierta responsable en su aprendizaje y para ello tendríamos que utilizar de este método en combinación con otros Y para terminar haré referencia al Método Comunicativo, que no por dejarlo casi  para el final lo considero menos importante. El debilitamiento del enfoque oral y del método audiolingüe favoreció el floreci­miento de nuevas propuestas didácticas. A finales de los años 60 del siglo XX algunos lingüistas británicos -C. Candlin y H. Widdowson, entre otros- creyeron que el objetivo en el aprendizaje de la lengua extranjera debería ser el desarrollo de la competencia comunicativa y no sólo de la competencia lingüística. Esta nueva concepción de la enseñanza / aprendizaje de la lengua extranjera recoge las aportaciones de varios campos de investigación, tales como la lingüística funcional británica (por ejemplo, J. Firth y M. A. K. Halliday), la sociolingüística estadounidense (por ejemplo, D. Hymes, J. Gumperz y W. Labov) y la filosofía del lenguaje o pragmalingüística (por ejemplo, J. Austin y J. Searle). Con este modelo didáctico se pretende capacitar al alumno para una comunicación real -no sólo en la vertiente oral, sino también en la escrita- con otros hablantes de la lengua extranjera. Por ello, en el proceso instructivo se emplean textos, grabaciones y materiales auténticos y se realizan actividades que procuran imitar con fidelidad la realidad de fuera del aula. La lengua extranjera es un vehículo para la comunicación en clase, no sólo el objeto de estudio. Por eso, se usa tanto en la realización de las tareas como para las explicaciones, aclaraciones, etc., reservando la L1 para casos especiales. La presentación de la gramática suele ser inductiva, aunque también se dan algunas breves explicaciones gramaticales cuando se estima oportuno. En la evaluación de los alumnos se atiende tanto a la corrección como a la fluidez. La evaluación no se limita al producto, sino que abarca todo el proceso; se trata de determinar en qué momento o en qué sentido conviene modificar algún aspecto del proceso instructivo. El Enfoque comunicativo tiene una gran aceptación durante las décadas de los 80 y los 90 del siglo XX, si bien a lo largo de los últimos años ha ido cediendo terreno ante el Enfoque Por Tareas, que bien puede considerarse su heredero. Con frecuencia se le toma como modelo frente a los  métodos y enfoques tradicionales, centrados en la gramática. En realidad, constituye una superación de los modelos anteriores, ya que no niega la importancia de la competencia lingüística, sino que va más allá, en busca de una auténtica competencia comunicativa. . El Método de Enfoque por tareas surge en torno a 1990 en el mundo anglosajón, como evolución de los enfoques comunicativos (Breen 1987, Candlin 1990, Nunan 1989) y pronto se difunde en determinados círculos de ELE (Zanón 1990, Hernández y Zanón 1990, Zanón y Estaire 1992). Consiste en actividades de uso de la lengua, y no en estructuras sintácticas (como hacían los métodos audiolinguales) Su objetivo es fomentar el aprendizaje mediante el uso real de la lengua en el aula y hace la distinción entre los contenidos y los procesos de comunicación. La comunicación no se reduce a una codificación y descodificación de mensajes sino que requiere la adecuada interpretación del sentido de esos mensajes. Además, postula que los mecanismos conducentes a la capacidad de uso de la lengua consisten necesariamente en el ejercicio de ese uso. Cuando este método se pone en práctica, se parte de actividades que los alumnos deberán realizar comunicándose en la lengua extranjera;  en esas actividades descubrirán conjuntamente los profesores y los alumnos aquellas unidades de los distintos niveles de descripción de la lengua que serán objeto de aprendizaje. La realización de esos procesos se ve facilitada por una nueva distinción que se establece en el seno de las tareas: es la que se hace entre la tarea final  y las “tareas posibilitadoras”  (los pasos previos que se revelan como necesarios para que los alumnos puedan desarrollar las capacidades necesarias para ejecutar la tarea final). Pronto se vio que esa definición no respondía satisfactoriamente a la realidad que se pretendía impulsar, y se propusieron varias definiciones nuevas.


En fin no existe el método perfecto si bien es cierto que los métodos han ido evolucionando a lo largo de los años. Como dije al principio sería bueno sacar lo bueno de cada método y tener como referencia el Método Comunicativo ya que a  instancias del Consejo de Europa es una alternativa acorde con la realidad social, económica, política y cultural de la Europa moderna.

Propuestas de cambio en el sistema educativo español

A partir de la lectura del  informe: El Cifras clave de la enseñanza de lenguas en los centros escolares de Europa 2012,  haré una pequeña recapitulación para hablar del estado actual de la enseñanza de lenguas extranjeras en España. Tomaré en cuenta el panorama actual de la enseñanza y aprendizaje  de las lenguas extranjeras en el contexto europeo y por extensión en el español, que ha estado muy marcado  por  la implantación de  La Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa, que apoya decididamente el plurilingüismo fijado por La Unión Europea, como  objetivo irrenunciable para la construcción de un proyecto común europeo  para este siglo XXI. También,  haré una pequeña sugerencia de lo que se podría trasladar del sistema educativo finlandés  al español. Para comenzar, haré referencia a  la principal diferencia del sistema educativo español con los de nuestro entorno que radica fundamentalmente,  en la edad en la que comienzan a estudiar las lenguas extranjeras. España es el único país en el que la enseñanza de una primera lengua extranjera es obligatoria desde la Educación Infantil, junto con la comunidad alemana de Bélgica. En España, solo prescribe la obligatoriedad de una lengua extranjera pero no establece cuál (aunque en la gran mayoría de los centros Españoles se oferta inglés como asignatura obligatoria, más del 95%). En Bulgaria, Croacia, Estonia, Francia, Inglaterra, Polonia y Portugal tampoco hay una lengua fija que deban estudiar los alumnos. En España, la segunda lengua es optativa,  En Estonia, Francia, Grecia, Malta, Polonia y Portugal, los alumnos tienen que estudiar dos lenguas extranjeras en Educación Secundaria Obligatoria. Y por último, también hay una serie de factores que van más allá de la educación formal como: el contacto con la lengua extranjera fuera de clase, el  impacto cultural de la lengua extranjera en cada país, el conocimiento de la lengua extranjera por parte de los padres, y la situación geográfica, que tampoco favorecen ni  a España ni a algunos de los países que han obtenido bajos resultados en este informe. Para terminar, después de haber comparado los resultados obtenidos en Europa y en España concretamente. Sería un buen planteamiento,  trasladar muchas de las ideas del modelo del sistema educativo finlandés a España, ya que ha conseguido encajar todas las piezas del rompecabezas y ha creado un sistema en el que ningún alumno queda excluido. Y no lo ha logrado con normas centralizadas, sino a través de un sistema que da una gran autonomía a los centros y en los que sus profesores son los que controlan los planes de estudios. Todo ello, enmarcado en una ley de educación estable, que no se cambia con el color del gobierno de turno. El 95% de los centros son públicos. Y la enseñanza es gratuita, así como el material y el comedor, también se les paga el transporte. Para conseguir ser los mejores, los niños finlandeses no están más horas, ni empiezan antes, que los españoles. En este país la educación obligatoria comienza a los siete años. Los alumnos comienzan con las asignaturas más sencillas y más tarde, llegarán las matemáticas, ciencia, historia y lenguas extranjeras. Y no es a los diez u once años cuando comienzan a recibir calificaciones numéricas por estas materias. La pieza clave es el profesor, que "para ser maestro en Finlandia la nota de corte en la Universidad es superior a 9 sobre 10, después tienen que realizar un máster para poder optar a la docencia y tienen una "formación permanente". Esto no se consigue en un régimen de obligación sino mediante la negociación, el diálogo y un correcto sistema de incentivos. Otra característica de este sistema es que la figura del profesor es muy respetada dentro de la sociedad finlandesa. Es una de las profesiones mejor consideradas del país y se preocupan de que continúe siendo así

 

Una clase de lenguas extranjeras satisfactoria.

La Unión Europea ha fijado el fomento del plurilingüismo como un objetivo irrenunciable para la construcción de un proyecto europeo. Necesitamos conseguir que nuestros estudiantes se desenvuelvan con fluidez en al menos la primera LENGUA EXTRANJERA. Por eso, me parece interesante hacer una pequeña reflexión sobre lo que debemos hacer como docentes para  que una clase  de idiomas sea satisfactoria.

 En primer lugar, deberíamos convertir nuestra clase en un lugar "intelectualmente activo” con un entorno de aprendizaje progresivo ya que éste es el modelo del siglo XXI. Tendríamos que tener en cuenta  los principios de la educación multicultural ya que actualmente existe un gran consenso para lograr la integración de los contenidos interculturales y desarrollar materiales, que permitan comprender y respetar las características de otras culturas, reconociendo su valor como formas de adaptación a diferentes contextos.

 En segundo lugar,  adaptar el estilo de enseñanza-aprendizaje y el modelo de la interacción educativa a la diversidad de los alumnos. Centrarnos en una enseñanza   clara y explícita, que ayude a construir tanto el conocimiento como las normas y expectativas que estructuran la clase. La educación intercultural exige cambios cualitativos muy importantes en el modelo de interacción educativa y en la forma de transmitir y construir el conocimiento.  De ahí la importancia de tener en cuenta la integración de contenidos interculturales como una de las condiciones  necesaria para que una clase de idiomas también sea satisfactoria.

La investigación, el aprendizaje basado en Proyectos, eLearning, flipping classroom...deben formar parte de nuestras clases de idiomas.  Las posibilidades son infinitas ya que ningún método satisface a todos los alumnos,  hay que variar y adaptarse a la diversidad del aula. Esa diversidad, además, incide en nuestras capacidades y habilidades docentes. Hay que combinar todo: entorno digital y entorno físico, libros, murales, TIC,... Todo en uno.

Si personalizamos el aprendizaje sirviéndonos de varios criterios podríamos ayudar a los alumnos a fomentar la  responsabilidad  sobre su propio aprendizaje, que aun sigue siendo muy limitada  y parece recaer siempre sobre los docentes. Esto hace de la planificación individualizada un desafío; las guías a tomar para hacerlo "a medida" deberían reunir diferentes tipos de criterios,  no sólo los resultados académicos o el nivel de competencia lingüística, por ejemplo, sino también las preferencias de trabajo, disposición hacia diferentes contenidos, intereses etc. Debemos aprender a valorar   las preguntas  más que las respuestas. Porque, sí, las preguntas son más importantes que las respuestas, las buenas preguntas conducen al aprendizaje. Tienen valor en sí mismas (lo cual no significa que las buenas respuestas no lo tengan, pero una buena pregunta revela indagación, interés etc. Es más, es muy recomendable premiar ese tipo de acontecimientos y tenerlos en cuenta a la hora de poner la (muy sobrevalorada) calificación.

En fin, que podríamos mencionar un sinfín de ideas motivadoras, sin dejar de lado, la expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y comprensión lectora, ya que son la clave de la comunicación ya sea de forma productiva o receptiva, al igual que la curiosidad, la persistencia, la flexibilidad, la creatividad, la colaboración o la retroalimentación pero todo este conjunto de ideas y destrezas se maximizaran  si logramos crear entre todos  aulas inmersas en un mundo real moderno y actualizado.

La Lomce

Reflexión sobre Lomce

La Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa  implantada en España desde el curso 2014/2015,  incorpora cambios que han suscitado una gran polémica entre todos los sectores y ámbitos de la educación.  Dadas las protestas de los diferentes sectores sociales y culturales, es de vital importancia que como futuros profesores analicemos los aspectos positivos y negativos de la misma, en el sistema  educativo español.

Para comenzar con este comentario, haré referencia, en primer lugar a dos de  los principios fundamentales que presiden esta Ley. El primero consiste en la exigencia de proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos, en todos los niveles del sistema educativo. M ejorar los resultados generales y en reducir las tasas elevadas  de terminación de la educación básica sin titulación y de abandono temprano de los estudios. El abandono escolar es una realidad respaldada por datos e informes y en este punto la ley acierta cuando lo tiene en cuenta y pone al “alumnado como el centro y la razón de ser de la educación...”. El segundo principio que inspira esta Ley consiste en un compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los próximos años. El proceso de construcción europea está llevando a una cierta convergencia de los sistemas de educación y de formación, que se ha traducido en el establecimiento de unos objetivos educativos comunes para este inicio del siglo XXI.: las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el fomento del plurilingüismo, y la modernización de la Formación Profesional. La principal diferencia del sistema educativo español con los de nuestro entorno, radica en el número especialmente bajo de alumnos  que escogen la  Formación Profesional. Esta propuesta de la ley está encaminada a mejor la futura situación de estos alumnos, la competitividad etc... El dominio de una segunda o, incluso, una tercera lengua extranjera también se ha convertido en una prioridad en la educación como consecuencia del proceso de globalización en que vivimos, a la vez que se muestra como una de las principales carencias de nuestro sistema educativo.

La Unión Europea ha fijado el fomento del plurilingüismo como un objetivo irrenunciable para la construcción de un proyecto europeo. La Ley apoya decididamente el plurilingüismo y redobla  los esfuerzos para conseguir que los estudiantes se desenvuelvan con fluidez en al menos una primera lengua extranjera, cuyo nivel de comprensión oral, lectora, de expresión oral y escrita resulte decisivo para favorecer la *empleabilidad,  las ambiciones profesionales y la movilidad geográfica

Está claro que esta reforma educativa supone un gran desafío ya que incorpora muchos cambios y reajustes en el trabajo en las aulas. Las clases presentaran una complejidad nueva en su estructura, preparación y evaluación. El alumno tendrá que tener una  implicación mucho más activa en el  proceso de aprendizaje. Además, de acumular los conocimientos necesarios, deberá adquirir las destrezas necesarias para  emplear, seleccionar y organizar  toda la información de la que dispone, lo que lo hará formarse  como individuo maduro que está viviendo un momento de cambio y que necesita alcanzar cierta autonomía. La labor del docente también estará encaminada hacia el continuo reajuste de los sistemas de información, conocimientos y comunicación para conseguir unos resultados  que se han traducido en el establecimiento de unos objetivos educativos comunes para este inicio del siglo XXI a nivel  europeo..

El MCER

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas define los niveles de dominio de la lengua para poder comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje. Al mismo tiempo, hace una descripción de  lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de idiomas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz.

Se establecen 6 niveles de aprendizaje para todas las lenguas a partir de los cuales se favorece el aprendizaje, enseñanza y evaluación. También, facilita en gran medida la comprensibilidad a los usuarios de la información y delimita las capacidades que el alumno debe controlar en cada uno de los niveles para las categorías comprender, hablar y escribir:

A1: corresponde al nivel principiante

A2: corresponde al nivel elemental

B1: corresponde al nivel intermedio

B2: corresponde al nivel alto

C1: corresponde al nivel avanzado
C2: corresponde al nivel muy avanzado

Estos niveles van desde el nivel de usuario básico hasta el de un usuario altamente competente en la lengua, cuyo rendimiento es prácticamente indistinguible del nivel de ejecución de un hablante nativo. En un contexto como el actual, dónde es frecuente que las personas se muevan entre los países para estudiar o para trabajar, el uso de este marco común ayuda a garantizar que los programas educativos y las evaluaciones de los resultados estén estandarizados. En-fin,  es una base muy útil de referencia  pero, según mi punto de vista, carece de una explicación lingüística más detallada dirigida al aprendizaje, enseñanza y evaluación de  los estudiantes con necesidades específicas de integración, que estén aprendiendo la lengua de instrucción.


El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas nos da  los niveles  descritos en forma de escalas de descriptores y en términos de capacidades (competencias generales y comunicativas). Sin embargo, no contempla particularidades en los criterios de enseñanza y evaluación que debemos aplicar para medir el nivel de comprensión y expresión oral y escrita de un alumno que empieza a aprender la lengua de la escuela años después que sus compañeros nativos. En estos casos concretos, estos alumnos llevan una doble carga, ya que están aprendiendo de forma simultánea el contenido curricular y la lengua vincular de la escuela. Para garantizar que estos alumnos sigan desarrollando sus habilidades lingüísticas hasta que lleguen al nivel de competencia de la lengua que tienen sus compañeros de la misma edad, me parece que se podrían adaptar algunos descriptores orientativos de competencia lingüística para esos estudiantes que están aprendiendo la lengua de instrucción para fines escolares.

En resumen, el texto del Marco Común de Referencia para las lenguas, a mi entender, no contempla casos particulares, por eso me parece importante tener en cuenta este aspecto para un futro trabajo de investigación, que podría servir de referencia a los profesores, que quieran asegurarse de que todos los alumnos con necesidades específicas de integración, siguen desarrollando sus capacidades lingüísticas a un ritmo adecuado para poder alcanzar el nivel de competencia lingüística esperado en comparación con sus compañeros nativos.